Le CNESCO a organisé sa cinquième conférence de consensus les 7 et 8 mars derniers. Présidée par Jean-Marie de Ketele, Docteur en psychopédagogie, chercheur et professeur émérite de l’Université catholique de Louvain, elle a tenté de répondre à l’épineuse question: différenciation pédagogique, comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous ? Toutes les interventions ont été filmées et sont visibles sur le site du CNESCO.

En s’attaquant à la différenciation pédagogique pour sa dernière conférence de consensus, le CNESCO n’a pas choisi la facilité. Principe aux acceptions multiples et donc aux contours flous, le sujet amène à ouvrir de multiples tiroirs qui sont autant de sujets en eux-mêmes peu consensuels (redoublement, travail en groupe, classe inversée, rôle des outils numériques…). La question au cœur de la problématique reste l’une des plus urgentes du moment : comment faire réussir tous les élèves ?

Les enseignants des zones sensibles différencient mais pas comme il le faudrait

Car le constat demeure cruel : notre école ne parvient pas à faire progresser tous les élèves, à accompagner les plus en difficulté. Ce que Dominique Bucheton (Université de Montpellier) pose de la façon suivante : « Devant un tâche complexe, à l’issue de 10 années de scolarité, les élèves ont une manière différente de rentrer dans les tâches scolaires. Qui est responsable ? » Certains apportent des pistes d’explication en ce qui concerne les quartiers prioritaires:
« Les élèves ont tendance à amener dans l’école les lois de leur quartier, pointe Denis Butlen (Université de Cergy-Pontoise). Les enseignants, pour assurer les apprentissages, sont obligés d’installer une paix sociale, des manières de se comporter à l’école. Le temps consacré à cette socialisation se fait au détriment des apprentissages disciplinaires. Autre source de tension : la contradiction entre réussite immédiate et réussite à long terme. Les enseignants sont amenés à proposer des tâches simplifiées à leurs élèves pour leur permettre de réussir à court terme (pour ne pas les décourager). Cela se fait au détriment des apprentissages à moyen terme. (…) Tout se passe comme si les enseignants ne croyaient plus à l’enseignement collectif, ils individualisent l’enseignement, et le traitement des comportements, cela ne permet pas d’installer des savoirs partagés par tous. »

En ZEP, il existerait un « genre majoritaire de pratiques » : « Les enseignants proposent des tâches partielles, algorythmisées, des temps de recherche très courts. Les tâches composées en sous tâches, la baisse des exigences due à l’anticipation des difficultés, l’individualisation rapide et non contrôlée, la quasi absence de phase de synthèse et d’institutionnalisation, la mise en oeuvre d’une certaine pédagogie différenciée à base de fiches »…Autant de pratiques qui selon Denis Butlen, « peuvent conforter les élèves dans leurs propres difficultés car ils ne sont pas confrontés aux mêmes tâches que leurs pairs des classes plus favorisées ». Les enseignants en seraient conscients, en sont malheureux (explique turn over), mais selon Denis Butlen, ils assurent ne pas pouvoir faire autrement en raison de la difficulté à installer une atmosphère de travail et de la nécessité d’aider élèves.

Benoît Galand (Université catholique de Louvain) confirme ce diagnostic : « Les enseignants ne traitent pas tous les élèves de la même façon, mais pas comme on s’y attendait. Pour les élèves pour lesquels ils ont des attentes faibles : les tâches sont simplifiées, les activités moins stimulantes, il y a moins de sollicitations, moins de temps pour répondre, les feedbacks sont moins précis, l’attitude moins chaleureuse. Les élèves sont conscients de ces différences de traitement qui influencent leur jugement de leur propre compétence. » Pour Benoît Galand, l’inquiétude est grande : « Les enseignants font de la différenciation et ça maintient les écarts initiaux ou les augmente. » « Dire aux enseignants « ne traitez pas tous les élèves de la même façon » sans les outiller pédagogiquement et didactiquement de façon à maintenir ds objectifs ambitieux communs et à limiter la compétition, c’est courir le risque de renforcer l’inclinaison de certains enseignants à baisser leurs exigences ou leur soutien envers les élèves les plus faibles et à renforcer la stigmatisation. »

Concernant cette notion de différenciation, Alexia Forget (Université de Genève) propose la définition suivante : il s’agit d’une « pédagogie des processus » qui nécessite une cadre souple avec des apprentissages suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d’appropriation, tout en restant dans une démarche collective d’enseignement des savoirs et savoir-faire communs exigés. C’est un enseignement centré sur les caractéristiques des élèves et il serait nécessaire de réagir à ces différences « de façon pro active ». « Attention, prévient-elle, il y a souvent confusion entre différencier et diversifier l’enseignement. La différenciation implique mais dépasse idée de variation. L’enseignant ne varie pas au hasard mais en réponse à des besoins identifiés ». Et elle l’affirme d’emblée, il existe peu de travaux mesurant les effets de la différenciation.

Pour Dominique Lafontaine (Université de Liège), cette différenciation peut être « structurelle », c’est à dire institutionnelle : il s’agit d’une différence de parcours, avec un caractère pérenne et généraliste, principe selon lequel certains élèves doivent emprunter des voies parallèles. Une différenciation de parcours qui s’inscrit dans durée. Elle obéit à une logique de séparation, c’est le modèle méritocratique, avec pour outils de la différenciation, le redoublement, et la dichotomie entre enseignement général et enseignement professionnel, avec des filières connotées. « En général plus il y a de différenciation structurelle moins il y a de différenciation pédagogique » résume Dominique Lafontaine. Sur le redoublement, tous les intervenants sont bien évidemment d’accord : il est inefficace voire contre-productif. « S’il s’agissait d’un médicament, il aurait été interdit depuis longtemps » note Benoît Galand.

Une absolue nécessité : l’enseignement explicite

Si un élément ressort de façon claire et répétée de ces deux journées c’est l’enseignement explicite.  « C’est la démarche la plus documentée par la recherche, assure Bernard Grangeat (Université de Grenoble) : avoir un enseignement explicite qui vise à faire en sorte que rien ne va de soi, qui rend visibles les buts ». Bernard Rey (Université Libre de Bruxelles) le formulera autrement : « L’interprétation scolaire n’est pas la seule possible, donc elle n’est pas naturelle,elle ne va pas forcément de soi. La pédagogie différenciée ne doit pas consister à combler des manques mais à faire partager par les élèves la manière scolaire de considérer les situations. Elle doit être anticipatrice. Dans la préparation de leur leçon, les enseignants doivent prendre en charge l’explicitation de la manière scolaire d’interpréter les situations. Ce n’est pas une remédiation après coup mais un choix pédagogique a priori. » « Tous les élèves sont sujets à des représentations qui parfois les empêchent d’apprendre, complète Sabine Kahn (Université Libre de Bruxelles). Il y a des élèves qui pensent qu’école fonctionne comme à la maison. Ils pensent comme ils le feraient à la maison. Environ 10% d’élèves. Ils sont très en difficulté. Gestion de classe différente. Enseignant doit les aider à comprendre ce qu’on fait en classe, ils n’y arriveront pas tout seuls. »

Intervention dans la classe ou hors la classe ?

La différenciation pédagogique doit-elle passer par une remédiation hors de la classe ? C’est à dire par un étayage individuel ou en petit groupe mais à part ?
Philippe Tremblay (Université de Laval) assure que prendre des élèves à part seuls à seuls , « c’est potentiellement très efficace, quand c’est intensif et que le protocole est respecté à la lettre ». « Ca marche bien en recherche quand on respecte textuellement la recette, pose-t-il. En condition naturelle, c’est moins sûr. » Pour Michel Grangeat cette démarche ( identifier le prbl/proposer un traitement/adapter le traitement en fonction de la réponse/ poursuivre jusqu’à avoir surmonté le problème), très pratiquée en Amérique du Nord, est pertinente si au moins 20% des élèves sont concernés, le diagnostic de départ est bien posé, l’expertise et la coordination des différents intervenants existent autour de l’élève.
Dominique Bucheton, elle, est résolument contre. « Séparer, ajouter des heures, c’est contre productif. Différencier oui mais ensemble. La solution c’est dans la classe. »

Regrouper les élèves: oui mais comment?

Faut-il regrouper les élèves selon leur niveau ? D’après les données de la recherche, pose Dominique Lafontaine, regrouper les élèves par aptitude en classe de niveau versus travailler avec des classes hétérogènes, ça ne fait aucune différence à quantité et qualité d’enseignement équivalent. « Ca veut dire que le regroupement en soi n’est pas négatif. Ce qui est négatif c’est ce qui va avec. » En revanche, constituer de façon flexible et temporaire des groupes homogènes au sein d’une classe hétérogène en fonction du niveau de maîtrise d’une compétence spécifique produit d’indéniables effets positifs pour tous les élèves, notamment pour les élèves les plus faibles. Les études en milieu naturel montrent que faire des classes et écoles de niveaux différents amplifie les écarts et les inégalités liées à l’origine sociale. Des paramètres autres que la composition de la classe ont des effets.
La différenciation peut aussi passer par la constitution de groupes au sein de la classe. Pour Céline Buchs (Université de Genève), le travail en groupe permet la responsabilisation individuelle mais aussi de créer une interdépendance positive : le réussite des uns favorise la réussite des autres. Ce n’est pas le produit commun qui compte mais le fait que tous apprennent. Pour que les élèves tirent réellement profit d’un travail en groupe celui-ci doit être très fortement structuré. Les habiletés coopératives mises en œuvre doivent être énoncées. « On donne le mode d’emploi pour bien travailler ensemble ». En quoi la pédagogie coopérative permet-elle la différenciation ? Elle permet d’observer les élèves lors de travaux de groupe, elle est l’occasion d’explicitation des stratégies, objectifs, des processus, et des attentes de comportement mais aussi l’occasion de réflexions critiques avec les retours formatifs par les enseignant et par les pairs. A quel moment fait-on les travaux de groupe? «  Je fais attention à ce que les élèves puissent tous intervenir. Au moment de la découverte tous ne le pourront pas. Il faut donner des billes à tous pour qu’ils puissent tous entrer dans l’activité. »

Benoît Galand assure de son côté que les apprentissages coopératifs sont la seule approche où « on a la preuve que ça peut réduire les effets négatifs dans la classe ». Il assure néanmoins que la recherche montre qu’il est préférable d’augmenter la qualité des activités collectives, via la guidance cognitive de l’enseignant et via la structuration des interactions entre pairs, plutôt qu’accroître l’individualisation de l’enseignement. «Il faut travailler avant tout la qualité des activités collectives et articuler travail collectif, travail en groupe coopératif et travail individuel. » Tous les intervenants ne sont pas particulièrement enthousiasmés par le travail en groupe. « Ca a un coût, estime André Tricot (Université de Toulouse-Jean Jaurès). Si les enfants apprennent très bien tout seul à quoi ça sert de les mettre en groupe si ce n’est à augmenter l’exigence de la tâche ? »

La classe inversée, outil de différenciation

En quoi la classe inversée apparaît-elle comme un outil de différenciation ? Parce que « par l’attention que l’enseignant apporte à ces élèves, ça crée des dynamiques positives encourageantes ». Et que la recherche montre que s’il n’y a pas de différence significative pour les élèves les plus forts, l’effet le plus grand apparaît pour les élèves en difficulté. Marcel Lebrun (Université catholique de Louvain) rappelle qu’il existe plusieurs niveaux de classe inversée :
Niveau 1 : Prendre connaissance de la théorie hors la classe au travers de textes et vidéos, faire les exercices et application en classe. Niveau 2 : explorer les contextes, chercher des ressources. ancrer les savoirs dans les contextes. On envoie les élèves chercher des informations sur plusieurs supports puis ils reviennent faire un exposé devant les autres élèves. Mais ça veut dire envoyer les élèves dans une certaine complexité. Niveau 3 : exploration des contextes et débat en classe. Il y a des questions qui se posent. La théorie arrive au secours. Ensuite on passe aux devoirs.

La question qui se pose : faut-il la théorie d’abord et les exercices ensuite ? Faut-il le sens, la complexité et le débat ensuite ? « Arrêtons d’opposer des points de vue, demande Marcel Lebrun. Mettons les dans une systémique. Dans la vie quand on rencontre un problème, on en parle aux autres, on cherche, on regarde si la solution peut être transférée, généralisée. » « J’insiste, poursuit-il : il faut translater la classe au sein de l’école. Ne pas hésiter à abattre des cloisons pour créer des médiathèques, learning centers où élèves peuvent aller travailler. Les leçons ont lieu à l’école, les devoirs en classe. Les enseignants disent : créer des ressources vidéos c’est chronophage. Il existe des dizaines de vidéos sur chaque sujet. »

Pour les élèves fragiles, un enseignement structuré, cadré, avant la recherche de la responsabilisation

Pour Clermont Gauthier, il n’y a pas de doute, les enseignants le plus efficaces en milieu défavorisé sont ceux qui ont un enseignement très structuré. « Un contenu s’apprend du plus simple au plus complexe et l’enseignement doit être explicite. » C’est ce qu’il appelle la PIC pour Planification Interaction Consolidation. « Il faut contrôler le niveau de difficulté de la tâche. Il doit y avoir cohérence entre ce qui est planifié, enseigné et évalué. On rappelle les connaissances antérieures et les objectifs d’apprentissage. Il faut du modelage (l’enseignant raisonne à haute voix), de la pratique guidée (l’enseignant explique pendant que les élèves sont au travail), de la consolidation (devoirs, révisions hebdomadaires). Le bout important c’est la pratique guidée, questionner les élèves pendant le travail. »
André Tricot semble de son avis. « Si l’information est complexe, il est préférable de la présenter progressivement, partie par partie pour les élèves les plus en difficulté. Les élèves les moins en difficulté vont trouver beaucoup plus de sens dans la présentation d’emblée d’un système complexe. L’engagement des élèves avancés est plus fort, ceux qui ont déjà connaissances sont capables de comprendre. Il existe un effet très positif obtenu avec des consignes d’auto-explication pour les bons élèves. « Il faut que tu te l’expliques à toi même, ou il faut que tu l’expliques à un camarade ». Ca marche très bien avec des élèves qui ont toutes les connaissances. Avec les élèves en difficulté, en revanche, cette consigne glisse. Avec ces élèves il ne pas trop spécifier le but du problème, il faut indiquer plutôt à l’élève qu’il doit atteindre tous les buts qu’il peut atteindre. « A l’époque de l’idéologie de la résolution de problèmes par l’élève on avait oublié que la classe existe parce que grandir ne suffit pas et que l’élève ne peut pas tout résoudre seul ».

Benoît Galand pose de son côté que les principes d’un enseignement efficace avec des élèves fragiles sont les suivants : les objectifs  sont précis, présentant un défi modéré atteignable à court terme (s’il n’y a pas de défi, c’est un enseignement au rabais, les activités sont diversifiées, diversités types de tâches, les regroupements variés, l’autonomie présente mais limitée, les feedbacks  précis, réguliers, composés de commentaires sur les points forts et les points faibles.

L’auto-régulation, un appui efficace pour les remédiations en dehors de la classe

Autre outil proposé, l’auto-régulation. Pour Sophie Romero-Piza (Université d’Aix-Marseille) il existe aujourd’hui un mille-feuilles de dispositifs hors la classe dont on n’a pas montré l’efficacité. Or, une étude qu’elle a menée a montré une nette amélioration des enfants dont les intervenants en soutien extérieur à la classe avaient été formés à l’auto-régulation.En quoi consiste l’auto-régulation ? « Elle est fonction de l’évaluation. C’est une boucle retour sur l’enfant, conservatrice de sens. Enfant peut réajuster, trouver des solutions. On parle de spirale quand la boucle permet de dépasser et d’aller vers création de nouveau projet. » Comment apprend-on à s’auto-réguler ? Six conditions doivent être réunies: 1) L’adulte s’auto-régule et peut adapter sa pratique à tous moments aux besoins des enfants, l’ enfant voit l’adulte s’auto-réguler, il reproduit cette manière de faire 2) L’adulte régule, il lâche un peu prise, il devient formateur passeur, il montre les erreurs, valorise, amène l’enfant à modifier ses erreurs 3) L’organisation de la régulation au sein d’un groupe est très importante, les groupes doivent être hétérogènes 4) Le moment de la régulation ne peut pas être ritualisé, il survient quand le besoin surgit 5) Il faut expliciter, on est souvent trop dans implicite 6) Il faut énoncer les buts, objectifs, procédures, critères, indicateurs.

L’apport du numérique : oui, mais…

La question a forcément été posée du rôle du numérique dans la différenciation pédagogique. Franck Amadieu (Université Toulouse-Jean Jaurès) rappelle qu’on a longtemps crû que si on multipliait les accès internet et les liens hypertextes, on mettrait en œuvre une flexibilité cognitive. « Or, ce n’est pas vrai. Plus on multiplie les chemins d’accès à l’information, plus on désoriente les apprenants. C’est d’autant plus vrai qu’ils ont peu de connaissances dans le domaine ». Il évoque l’étude de Mason de 2013 qui détaille les stratégies de lecture et de consultation de document. Il en existe 3 types : 1) les élèves focalisent sur le texte et peu sur image, 2) élèves regardent les 2 mais font peu d’aller retour 3) On constate beaucoup d’aller-retours entre le texte et l’image. Ce sont ces derniers qui réussissent mieux. Conclusion : il faut pouvoir faire des « co-référenciations ». Quand les élèves sont engagés dans des stratégies actives de différentes sources d’information ils sont meilleurs à l’arrivée. Mais tous les élèves ne sont pas égaux face à un document multimedia. « Pour des outils numériques efficaces qui répondent à tous les élèves, il faut des ressources numériques performantes sur plan cognitif et ergonomique, il faut former les élèves, avec un guidage incitatif plutôt que restrictif, et proposer ensuite la disparition progressive du guidage. »
André Tricot raconte que les chercheurs ont été confrontés à « une grande déception en langue avec l’utilisation des lecteurs MP3, et en sciences avec les videos. » « On pensait notamment pouvoir faire baisser la charge cognitive des enfants dyslexiques en leur présentant un texte à l’oral plutôt qu’à l’écrit. Ca ne marche pas. Le problème de l’information transitoire c’est qu’à la seconde où on la traite, elle a disparu. La lecture a un grand avantage : information est pérenne. Un élève dyslexique âgé (CM2) comprend mieux en lisant. »

La gestion de classe, aussi importante que la didactique

Clermont Gauthier le rappelle : « Il existe une relation forte entre la dimension gestion de classe et la dimension didactique. 38% des élèves avec troubles du comportement ont redoublé avant l’entrée en secondaire. La majorité des élèves porteurs de TC accusent un retard d’apprentissage. (…) La gestion de classe est la variable la plus importante pour favoriser la réussite des élèves mais c’est aussi l’aspect le plus difficile à contrôler pour les enseignants, surtout les novices. » Pour Clermont Gauthier 80% des interventions d’un professeur efficace sont préventives. « Il est toujours difficile de corriger les écarts de conduite, mieux vaut les prévenir. Dans une gestion de classe efficace, les comportements attendus sont constamment planifiés, enseignés, explicitement renforcés Tout se joue en début d’année scolaire. »

Les pratiques efficaces selon la recherche : établir de bonnes relations avec les élèves, créer un environnement sécurisant, ordonné, prévisible et positif, encadrer et superviser constamment les élèves, organiser la classe afin de maximiser le temps d’enseignement et d’apprentissage des élèves (matériel prêt, organisation de l’espace pour éviter que problèmes émergent), enseigner de manière efficace afin de favoriser la réussite du plus grand nombre. En matière d’intervention corrective, Clermont Gauthier met en avant le « Soutien aux Comportements Positifs » qui se met en place à l’échelle d’un établissement : il faut identifier des valeurs communes, déterminer des attentes comportementales, pratiquer un enseignement explicite des comportements attendus, élaborer un système de renforcement, avoir un continuum d’interventions. Clermont Gauthier l’assure : « Ca fonctionne ».

Le jury rendra ses recommandations le 28 mars prochain. La tâche ne sera pas aisée. Comme l’a relevé Marie Toullec-Théry (Université de Nantes), la présidente du jury, “il va falloir trancher dans résultats pas toujours convergents qui parfois cohabitent difficilement”.