Après l’annonce présidentielle de la scolarisation obligatoire à trois ans, il a été question lors de ces deux journées dédiées à l’école maternelle par le Ministère de l’Education nationale,  de la mémoire de l’enfant, de la relation affective dans les apprentissages, du sommeil, des déterminants de la réussite scolaire, mais surtout du langage.

C’est donc le Président de la République qui l’annonce en personne lors de l’ouverture de ces Assises consacrées à l’école maternelle : « J’ai décidé de rendre obligatoire l’école maternelle dès la rentrée 2019. » Parce qu’il faut « cesser de considérer l’école maternelle comme une option ». Parce que si 97% des enfants de moins de six ans sont bien scolarisés, ce pourcentage cache des disparités et des inégalités logées dans la pratique. Pour Emmanuel Macron il s’agit bien de lutter contre la fabrique ou la reproduction des inégalités, notamment devant le langage. Car le langage est la clé de tous les apprentissages. Le président reprend les données scientifiques. Nombre de spécialistes ont démontré que la plasticité du cerveau entre 3 et 6 ans est propice à l’assimilation du langage. C’est à ce moment que les décrochages les plus profonds se fabriquent pour les 20% d’enfants qui à la fin du CM2 ne savent pas lire, écrire, compter ou respecter autrui. « 80% des décrocheurs du système scolaire sont déjà en difficulté au CP, martèle-t-il. Le système n’arrive à corriger qu’à la marge les inégalités cognitives».

S’adapter à de nouveaux enfants

Jean-Michel Blanquer, lui, revient sur les «vaines polémiques qui trop longtemps ont opposé ceux qui pensent que l’école doit être tournée vers l’épanouissement de l’enfant et ceux qui pensent qu’elle est dédiée aux apprentissages fondamentaux ». « C’est le en même temps, lance-t-il. On ne doit pas opposer l’épanouissement et la connaissance. » Il l’assure, « il n’y a aucun scientisme ni aucun stackhanovisme » dans la démarche. « Durant ces deux jours nous allons construire le futur de nos enfants et celui de la nation. »
Boris Cyrulnik, qui supervise ces Assises, insiste de son côté sur deux phénomènes nouveaux : le développement des enfants s’est modifié (ils sont plus grands, avec une vitesse de maturation et des processus d’apprentissage différents) et les foyers ne sont les mêmes. La maternelle doit s’adapter à ces « nouveaux enfants ». Il insiste sur la théorie de l’attachement. « C’est la sécurité provoquée par l’attachement précoce qui va donner les enfants qui vont parler tôt et bien et qui vont donner les bons élèves. » Or, assure-t-il, «les enseignants ont une excellente formation mais pas toujours adaptée à la question de l’attachement et de la sécurisation de l’enfant. »

Francis Eustache, spécialiste de la mémoire pose quelques grands principes. « La mémoire de l’enfant est très différente de celle de l’enfant plus grand. Les fonctions exécutives se mettent en place très tardivement. Elles sont opérationnelles à la grande adolescence. Il faut donc jouer avec un système très capable mais qu’il faut accompagner. Les éducateurs accompagnent la formation des différentes mémoires et aident à automatiser les connaissances. » Il insiste sur le sommeil des enfants. « Si on malmène le sommeil des petits, on malmène leur mémoire et les apprentissages. » Francis Eustache plaide pour une éducation fondée sur la recherche. « L’éducation d’aujourd’hui c’est aussi les progrès de la science.Transmettre ces informations, transmettre ce que l’on sait aux familles c’est important. Je ne comprendrais pas que les connaissances qui se forgent dans les laboratoires restent dans les laboratoires. »

L’attachement au coeur des apprentissages

Dans la lignée des propos de Boris Cyrulnik, Agnès Pommier de Santi, Professeur des écoles, doctorante en sciences de l’éducation, défend la relation affective dans les apprentissages. En France, explique-t-elle, il existe une difficulté à penser cette relation comme un aspect inhérent des apprentissages. Or, les résultats des recherches étrangères montrent le lien entre l’attachement et les performances scolaires, la nécessité d’instaurer une relation positive de qualité qui facilite l’adaptation et la réussite scolaire des élèves, en particulier pour les élèves en grande difficulté (qui sont très sensibles à la relation). La chercheuse pointe aussi la formation des enseignants, « formés comme des techniciens de l’apprentissage avec un abandon de l’axe psycho-affectif au profit d’un axe purement cognitif ».
Elle évoque « les enfants secure avec un profil de presque parfait élève et les enfants insecure qui développent des problématiques scolaires ». Elle insiste : « malgré l’aspect très prédictif des vignettes cliniques, on voit qu’avec une adaptation et une réflexivité, il est possible d’avoir une influence sur l’attachement d’origine de l’enfant.»

Des déterminants de la réussite scolaires bien identifiés mais pas déterministes

C’est ensuite un binôme, Franck Ramus, professeur attaché à l’Ecole Normale Supérieure, et Marc Gurgand, professeur de l’Ecole d’économie de Paris, qui présente les déterminants des apprentissages scolaires et les programmes d’intervention précoce. Franck Ramus le pose en introduction : « Dès l’entrée en maternelle les enfants sont inégaux ». Les facteurs génétiques et environnementaux conditionnent le développement cognitif précoce.
La famille, dans les toutes premières années, a un impact sur le langage oral, le développement cognitif précoce, le comportement. Le chercheur insiste : il s’agit de déterminants, pas de déterminisme. « Il va falloir prendre l’enfant à l’école tel qu’il est. Mais il y a des leviers d’action. L’école et l’enseignant font partie de l’environnement de l’enfant. Vous avez une influence sur tout ce que devient l’enfant. » Les études passées en revue lors de cette présentation mettent en exergue l’importance capitale du langage oral pour l’apprentissage de la lecture. Autre résultat de ces études : le lien entre le niveau socio économique et les compétences en lecture. « C’est le résultat le plus établi par la recherche, rappelle Franck Ramus. Comment on l’interprète ? Qu’en fait-on ?»

En fait le milieu socio-économique agit via d’autres facteurs. Ce déterminant est par exemple médié par la conscience phonologique, la morphologie. Si on regarde un enfant à quatre ans, on doit plutôt mesurer ses compétences sur ces deux items plutôt que se soucier de son statut socio-économique. Et là on peut agir, on peut prévenir des troubles ultérieurs. Pour le chercheur il n’est plus possible de dire au sujet des petits parleurs qu’il suffit de leur laisser du temps. « On connaît le devenir de ces enfants. Retarder le dépistage, le diagnostic et l’étayage nuira en premier lieu aux élèves de milieu défavorisé. Il écarte aussi le risque de stigmatisation. « Ce risque est hypothétique, il ne doit pas nous amener à ne pas agir. Qu’est-ce qui stigmatise le plus ? Proposer de l’aide ou ne pas réussir à apprendre à lire ? » La réponse est dans la question.

Retour sur deux expériences américaines fondatrices

Marc Gurgand revient pour sa part sur deux études anciennes “qui dessinent la possibilité d’agir de façon efficace sur les trajectoires sociales d’enfant potentiellement en difficultés scolaires” : le Perry preschool projet et le Carolina Abecedarian. Ces deux expérimentations ont eu des effets massifs et « ont changé la destinée scolaire et sociale des enfants ». « On parle toujours de ces 2 expériences, deux fois 130 enfants il y a 40 ans. La crainte serait de se tromper car ce sont de petites interventions avec beaucoup d’effort. Qu’est ce qui se passe quand on passe à l’échelle ? »
Des exemples montrent que lorsqu’on passe à une plus grande échelle les effets sont moins forts mais réels quand même. Une seule solution : continuer à expérimenter, comme c’est actuellement le cas avec Parler Bambin. Notamment parce que ces programmes, même lorsqu’ils sont onéreux, rapportent plus qu’ils ne coûtent.
Au programme de la journée également, une intervention d’Anne-Marie Fontaine, maître de conférence en psychologie de l’enfant, sur l’écologie développementale, c’est à dire la façon dont l’agencement de l’environnement va impacter les enfants. Elle montre par exemple que la mise en place de zones de jeux délimitées facilite les jeux coopératifs et diminue la fréquence des conflits.
La présence d’un meuble trop haut, qui barre la vue des enfants, entraîne des activités de repli, le jeu individuel augmente, les adultes sont deux fois plus sollicités, les temps d’interaction amicale diminuent.

Le professionnel, un phare pour les enfants

Le positionnement des adultes apparaît comme un régulateur puissant de la répartition des enfants dans l’espace, de la qualité de leurs activités et des interactions entre eux. Anne-Marie Fontaine l’affirme : « pour les enfants, vous êtes comme des phares en mer. Les enfants jouent dans l’espace éclairé par la présence des adultes. » Mais il existe différents types de « phares », le phare directionnel « éclaire devant, un peu sur les côtés ». Lorsqu’un professionnel tourne le dos à des jeunes enfants, il n’existe plus pour eux. Elle parle de présence physique et psychique. « Ce qui signifie notre présence c’est notre regard. Un phare allumé est tranquille, posé, bienveillant, il prend le temps de regarder les enfants qui jouent. » Pour elle c’est un acte professionnel majeur. Le « phare éteint » ne regarde pas les enfants, il vaque à d’autres occupations, range, converse avec des adultes. Le « Phare clignotant » correspond au ballet des adultes qui entrent et sortent. Le « phare éblouissant » en fait trop, il fait à la place de l’enfant. Anne-Marie Fontaine insiste également sur le fait de proposer deux paires de 10 jouets identiques plutôt que 20 jouets différents. Les enfants pourront ainsi s’imiter les uns les autres sans se sentir obliger d’aller prendre le jouet du petit copain. C’est une façon simple de faire baisser les conflits. Elle l’assure : « On met certains comportements qu’on souhaiterait ne pas voir (pleurs, excitation, agitation…) sur le compte des enfants alors qu’une bonne partie peut venir de l’environnement, de l’aménagement de l’espace. »

Le sommeil et la musique nourrissent le cerveau de l’enfant

Liliane Nemet-Pier, psychologue psychanalyste et Sabine Plancoulaine, chercheuse au sein de l’Inserm, rappellent l’importance du sommeil chez le tout petit. La littérature scientifique (les études sont rares) montre une association entre une courte durée de sommeil et les symptômes d’ inattention/hyperactivité. La présence de réveils nocturnes augmente les troubles des conduites, l’hyperactivité, les problème d’émotion. La sieste est très peu étudiée. Elle diminuerait le sommeil nocturne si elle est longue et si elle est décalée dans l’après-midi.
Pierre Lemarquis, neurologue, et Bruno Suchaut, directeur de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques du canton de Vaud en Suisse, évoquent les bienfaits de la musique sur le jeune enfant. Les études s’accumulent depuis le début des années 2000. On connaît mieux aujourd’hui les effets de la musique sur l’attention, la mémoire, l’estime de soi, les interactions sociales, familiales mais aussi sur la pratique des langues et les mathématiques. Bruno Suchaut raconte une expérimentation menée il y a 20 ans dans trois départements français auprès d’enfants de grande section de maternelle. Une activité musicale de deux heures par semaine permet d’améliorer, au CP, la discrimination visuelle, la phonologie, la numération, la reconnaissance des mots, la mémoire, avec des effets beaucoup plus marqués pour les élèves initialement faibles. L’efficacité tient à la nature même des activités, note Bruno Suchaut mais aussi à d’autres facteurs, notamment au fait que les activités sont structurées, planifiées, avec une progression, des feedbacks fréquents, des évaluations.

Développement du langage et bilinguisme

La deuxième journée de ces assises s’ouvre sur une session dédiée au langage avec Ghislaine Lambertz-Dehaene, directrice de recherche au CNRS. « Le langage est une capacité naturelle qui s’acquiert facilement avec beaucoup d’apprentissages depuis la toute petite enfance, commence la chercheuse. Vous naissez, vous devez apprendre la langue de votre environnement. La parole est un signal continu, un des premiers travaux de l’enfant est de découvrir où se cachent les mots dans ce signal continu. »
Tout au long de son intervention, elle reviendra de grands principes. Par exemple qu’il ne suffit pas pour apprendre une langue d’être exposé à cette parole étrangère, il faut un vrai échange, une vraie contingence avec un autre être humain. A l’adresse des enseignants elle rappelle que l’enfant a un cerveau très immature dont les régions se développent à des rythmes différents. Son cerveau a des stratégies différentes. Face à un enfant qui rencontre une difficulté, il ne pas se demander ce qu’on ferait à sa place mais ce qu’il devrait faire en fonction de son stade de développement. Plus pour les parents, elle précise qu’il ne faut pas « parler bébé » à un enfant. On lui parle normalement, en ralentissant légèrement le débit.

Après cette première présentation, Ranka Bijeljac-Babic, maître de conférence à l’université de Poitiers, parle du bilinguisme. Elle pointe que certains bilinguismes sont valorisés et stimulés, d’autres suscitent de plus en plus d’intérêt (langues régionales) mais il existe aussi un bilinguisme dévalorisé (arabe, turc, langues africaines, slaves…). Cette dévalorisation a des conséquences négatives sur les enfants, leur identité, leur intégration scolaire et sociétale.

Que se passe-t-il pour un enfant en milieu bilingue ? Souvent une langue domine, certains locuteurs mélangent des langues, les parents adoptent des stratégies spécifiques (par exemple chaque parent ne parle que sa langue, ce qui n’est plus préconisé). Elle note que les conditions socio-économiques varient beaucoup. Les difficultés scolaires des enfants proviennent essentiellement des conditions socio-économiques.
Le développement du langage suit les mêmes étapes que pour un enfant monolingue. Acquérir deux langues dès la naissance est plus complexe mais pas plus compliqué. « Ca prend plus de temps, oui, mais pas deux fois plus de temps ! » assure-t-elle. Elle évoque « l’alternance de code », le fait que l’enfant va mêler les deu x langues. « Parfois ça ennuie les enseignants, remarque-t-elle. Mais c’est une situation très temporaire. »

La recherche montre que le bilinguisme présente de réels bénéfices. Les bilingues ont de meilleurs résultats que les monolingues dans les tâches qui demandent une implication des fonctions exécutives (inhibition, contrôle de l’attention notamment). Ce bénéfice est observé tout au long de la vie. Il existe évidemment des avantages sociaux : l’accès à deux cultures, deux visions du monde.
Comment valoriser le bilinguisme face aux réserves qu’il suscite? Il faut, dit la chercheuse, intégrer les compétences linguistiques plurielles des enfants, encourager les parents à parler leur langue maternelle aux enfants. « La pratique de la langue maternelle renforce l’ancrage des enfants dans leur filiation et dans leurs affiliations culturelles faites de diversité. » Dans la salle un élu demande s’il faut également faciliter le bilinguisme des parents qui ne parlent pas français, en sens inverse. Oui, répond-elle. Il est important que les adultes et les enfants qui vivent en France maîtrisent le français.

Plus de vocabulaire avec la lecture d’albums

Laurent Lima, Directeur du département des sciences de l’éducation à l’Université Grenoble, propose un exposé sur les pratiques pédagogiques qui permettent d’accompagner le développement du langage. Que sait-on par exemple des bienfaits de la lecture d’albums en famille ? C’est une activité marquée socialement. Dans le cadre familial elle permet un meilleur développement du langage oral et du vocabulaire, elle favorise la compréhension en lecture à l’école primaire et le plaisir de lire exprimé par les enfants au cours moyen. La qualité et la diversité des interactions langagières initiées par les parents est décisive (la lecture doit être interactive, on demande à l’enfant de pointer l’objet, de répondre à des questions), le climat affectif doit être bon.
En classe également, la lecture d’albums est efficace pour l’apprentissage du vocabulaire si l’album est lu plusieurs fois, si la lecture est interactive, dialogique. Ce temps de lecture doit être structuré : l’adulte pose des questions ouvertes, reformule ce qu’a dit enfant, félicite l’enfant, tous les enfants du groupe participent, aucun enfant ne prend le pas sur les autres. On peut adjoindre des activités plus explicites, plus ciblées sur certaines habiletés de compréhension.

Le dédoublement de classe, dès la grande section ?

Le linguiste Alain Bentolila revient de son côté sur l’objectif qui sous tend un événement tel que ces assises:
« Si nous sommes rassemblés ici c’est pour manifester notre refus que le destin scolaire de certains enfants soit scellé dès 6 ans. Il faut reconnaître enfin qu’un certain nombre d’enfants arrivent au CP avec un langage incompatible avec l’école. Ils ont été privés d’une présence vigilante, d’une écoute attentive et d’une parole qui sache alterner la connivence et la distance. Plus que le choix d’un manuel c’est le degré de maîtrise du langage qui conditionne l’entrée réussie dans l’écrit ».
Il insiste sur les cinq enjeux de l’école maternelle : la conscience de la segmentation de l’oral, les droits et devoirs de la communication orale, la découverte du principe syntaxique, le vocabulaire, le fait de savoir « ce que c’est que lire avant de savoir lire ». Pour le linguiste, rendre l’école obligatoire à trois ans ne suffira pas. Il estime que des moyens supplémentaires seront nécessaires car « on ne travaille pas sur la langue en atelier avec 20 enfants devant soi ». Il préconise le dédoublement des classes dès la grande section et une formation spécifique aux enseignants de maternelle.

La dyspraxie, ce trouble invisible

Après ce début de matinée sur le langage, deux spécialistes viennent ensuite évoquer la dyspraxie.
Caroline Huron, chargée de recherche Inserm et Valérie Grembi, Directrice du « cartable fantastique » évoquent ce  « trouble de la coordination des gestes dans la vie courante ». Quels sont les signes d’appel? L’enfant manifeste un désintérêt voire un refus des jeux faisant appel à la construction, au dessin. Il a des difficultés pour l’habillage, le repas, la toilette, le graphisme. Ses dessins sont pauvres et mal structurés. Il chute fréquemment, il est d’un aspect global brouillon, il manque d’aisance dans les activités de motricité. Ce sont aussi des enfants qui se perdent, ils n’ont pas de repère dans le temps et l’espace.
Ce trouble invisible a des répercussions transversales sauf les compétences qui font appel au langage. Il est nécessaire de prendre en compte la situation de handicap potentielle même en l’absence de diagnostic posé. Et attention à ne pas interpréter ce qui est de l’ordre de l’impossibilité de faire comme un refus, une mauvaise volonté.
Les deux intervenantes alertent aussi sur le risque pour l’enfant d’une atteinte de l’estime de lui même. Elles pointent le fait qu’en maternelle toutes les activités ou presque mettent en jeu les compétences motrices. Or, pour un enfant dyspraxique manipuler pour comprendre le concept, c’est très compliqué. L’une des intervenantes s’interroge sur l’utilité d’imposer à ces enfants des activités qui les mettront en échec, comme le graphisme et l’écriture.

Les ATSEM à l’honneur

La dernière table-ronde sera consacrée aux ATSEM. Sabine Carotti, Inspectrice générale de l’éducation Nationale et Philippe Debrosse, Inpecteur Général de l’Administration, co auteurs d’un rapport sur les ATSEM rappellent l’évolution de ce métier qui n’est plus centré sur l’hygiène des locaux. Ils pointent l’une de difficultés de ces professionnelles : la double hiérarchie à laquelle elles sont soumises puisqu’elles relèvent des mairies mais travaillent en lien avec directions des écoles.
Le rapport incite à la rédaction de chartes pour faciliter le dialogue et clarifier les rôles et met en exergue le besoin de formations communes entre ATSEM et enseignants. Frédérique Hirn, psychologue, formatrice petite enfance, revient sur le diplôme requis pour devenir ATSEM : le CAP petite enfance (devenu le CAP Accompagnant éducatif petite enfance  ). « Nous avons des inquiétudes avec le nouveau référentiel du CAP. Pour agir il faut comprendre, par exemple maîtriser la théorie de l’attachement. Or le contenu du nouveau référentiel a des intitulés très généralistes, sans volume horaire attribué. Il est difficile d’évaluer le degré d’approfondissement. Souvent le développement de l’enfant est survolé. Dans les manuels, il représente 4 à 5% du contenu. En revanche, les contenus en biologie ne s’allègent pas. Il y a peut-être des priorités ! » Elle estime qu’il faudrait également revoir la qualification des formateurs en centres de formation. Certains ont des contenus ps du tout réactualisés. « On voit des modèles théoriques qui datent. »

Gaëlle Le Nôtre, du collectif ATSEM de France, profite de cette tribune enfin donnée à sa profession. « C’est la première fois qu’on a un moment de parole. » Elle aussi demande des formations communes. Elle déplore le manque de considération et le sentiment d’être encore exclue de la communauté éducative. « Les ATSEM ne sont pas associées aux projets d’école, pas associées aux réunions d’équipe éducative pour les enfants en situation de handicap. » Or, « la dame de service n’existe plus. Aujourd’hui elle est compétente, elle est formée. »

En clôture de ces deux journées, denses, scandées par des échanges nourris avec une salle pleine, Jean-Marc Huart, Directeur général de l’Enseignement l’assure : « Il est rare de participer à un moment aussi historique ».